Ministerstvo
školství,
mládeže
a tělovýchovy

II.

 

 

Počátkem dubna 2009 byla Výboru ministrů Rady Evropy předložena Zpráva vlády České republiky o obecných opatřeních k výkonu rozsudku Evropského soudu pro lidská práva ze dne 13. listopadu 2007 ve věci č. 57325/00 – D. H. a ostatní proti České republice (dále jen „zpráva“). Ve zprávě byly představeny hlavní záměry České republiky v dané oblasti a v příloze uveden přehled opatření realizovaných v období od roku 1999 do roku 2009. Zpráva byla schválena usnesením vlády České republiky číslo 303 ze dne 16.3. 2009. Bod D uvedené zprávy obsahoval harmonogram komunikace České republiky s Výborem ministrů Rady Evropy ve vztahu k opatřením realizovaným v oblasti vzdělávání romských dětí a žáků. V souladu s tímto harmonogramem předkládá vláda České republiky Zprávu vlády České republiky o obecných opatřeních k výkonu rozsudku Evropského soudu pro lidská práva ve věci č. 57325/00 – D. H. a ostatní proti České republice zaměřenou na informování o výsledcích šetření v oblasti vzdělávání romských dětí a žáků a první učiněné závěry. 

A.    Realizovaná šetření, jejich lokalizace, cíle a základní vymezení

Základním předpokladem pro realizaci dalších opatření zaměřených na zlepšení současného stavu a také na nastavení efektivních preventivních opatření je zajištění informací o situaci romských dětí ve vzdělávacím systému v ČR. Získání kvalitativních a kvantitativních údajů o situaci romských dětí, žákyň a žáků v oblasti vzdělávání v České republice především v sociálně vyloučených lokalitách či lokalitách sociálním vyloučením ohrožených a v jejich blízkosti, bylo v rámci uvedené zprávy zařazeno jako první krok. Takto etnicky orientované studie nebyly v České republice dosud provedeny. Objektivní informace v dané oblasti však považujeme za podstatný podklad pro realizaci cíleně zaměřených opatření a také jako předpoklad pro vyhodnocování efektivity v průběhu realizace plánovaných aktivit.  V období září 2008 až březen 2009 byly provedeny dvě studie:

1. Vzdělanostní dráhy a vzdělanostní šance romských žákyň a žáků základních škol v okolí vyloučených romských lokalit – sociologický výzkum zaměřený na analýzu podoby a příčin segregace dětí, žákyň, žáků a mladých lidí ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí. Cílem studie bylo předložení komplexního obrazu vzdělanostních trajektorií a šancí romských žáků a žákyň pocházejících ze sociálně znevýhodňujícího prostředí studujících na různých typech základních škol, a to prostřednictvím srovnání s trajektoriemi a šancemi jejich spolužaček a spolužáků, kteří navštěvují stejné školy. Svým zaměřením na vzdělanostní dráhy a šance romských dětí (ve srovnání s jejich neromskými spolužačkami a spolužáky) tento výzkum vyplňuje podstatnou mezeru v poznání průběhu a některých příčin vzdělanostního zaostávání významné části sociálně vyloučené či sociálním vyloučením ohrožené romské populace. Analýza těchto informací poskytuje poznatky o hlubších a dlouhodobých mechanismech sociálního vyloučení mnohých Romek a Romů, včetně mezigeneračního přenosu této kumulativní zátěže. Předložená studie tak představuje podstatný krok v rozkrývání současného stavu věcí v oblasti, která dosud nebyla ani zmapována, ani statisticky analyzována. Realizátorem studie je společnost GAC spol. s. r. o., se sídlem v Praze.[1]

2. Analýza individuálního přístupu pedagogů k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Cílem první části studie bylo získat relevantní údaje o míře připravenosti škol naplňovat individuální potřeby dětí se speciálními vzdělávacími potřebami (včetně žákyň a žáků romských) na různých typech škol, identifikovat postupy a prostředky, které jsou v této oblasti užívány. Dále pak identifikovat případné bariéry, které v současné době brání vyšší míře rozvoje inkluzívního vzdělávání a rovněž zjistit potřeby pedagogických pracovníků, jejichž naplnění přispěje k podpoře inkluzívního přístupu k žákyním a žákům se speciálními vzdělávacími potřebami (včetně romských žákyň a žáků), zejména na školách hlavního vzdělávacího proudu. Cílem druhé části výzkumu bylo analyzovat dosavadní průběh transformace bývalých zvláštních škol, zjistit, jaké postupy jsou na těchto školách užívány k naplňování individuálních potřeb žáků, zejména se zaměření na žáky s kombinací lehkého mentálního postižení a sociálního znevýhodnění, dále pak zjistit míru případné reintegrace žáků z bývalých zvláštních škol do škol hlavního výchovně vzdělávacího proudu  a identifikovat efektivní strategie, které jsou v rámci reintegrace využívány. Realizátorem studie je společnost Člověk v tísni, o. p. s., se sídlem v Praze.[2]

První studie je tedy primárně zaměřena na získání informací o situaci samotných romských žáků a žákyň v základním vzdělávání a poskytuje i řadu statistických údajů. Druhá studie je zaměřena spíše kvalitativně a mapuje míru individualizace výuky v základních školách a míru připravenosti škol hlavního vzdělávacího proudu na využívání principů inkluze. Část druhé studie poskytuje první informace o postupu transformace bývalých zvláštních škol.  Výsledky a hlavní závěry obou studií se vzájemně doplňují a poskytují obraz jak o situaci romských žákyň a žáků v sociálně vyloučených lokalitách a jejich školní úspěšnosti ve srovnání s ostatními dětmi na zkoumaných školách, tak o potřebách základních škol hlavního proudu a jejich připravenosti na inkluzívní model vzdělávání, který je v konečném důsledku dlouhodobým cílem v rámci vytváření rovných příležitostí v oblasti vzdělávání pro všechny děti a mladé lidi (včetně romských). 

Obě studie byly realizovány v základních školách v blízkosti sociálně vyloučených lokalit v ČR. Sběr kvalitativních a kvantitativních údajů probíhal v obou případech na vzorku cca 100 základních škol, jejichž výběr proběhl podle stanoveného klíče tak, aby získané informace byly pro vzdělávání ve školách v blízkosti sociálně vyloučených lokalit reprezentativní. Vzorek škol, na kterých byly studie realizovány, se z části překrývá, není však zcela totožný. Výsledky studií a hlavní závěry uvedené níže, včetně statistických údajů, jsou vztaženy výhradně ke školám v sociálně vyloučených lokalitách a jejich okolí. Nelze je zobecnit na celé území České republiky. Zacílení výzkumu právě na tyto lokality bylo záměrné a vycházelo z předpokladu, že situace dětí a mladých lidí v oblasti vzdělávání (a nejen v této oblasti) zde bude nejvíce vyhraněna. V těchto lokalitách je prokazatelně nejvyšší kumulace jevů negativně ovlivňujících školní úspěšnost dětí a mladých lidí (včetně romských), kteří zde žijí. V roce 2006 bylo v České republice identifikováno přibližně 310 sociálně vyloučených lokalit obývaných především Romy. Počet obyvatel těchto lokalit je 60 – 80 tisíc, tedy přibližně jedna třetina z celkového odhadovaného počtu Romů žijících v České republice.[3]

Identifikace romských žáků z hlediska jejich etnického původu ve zkoumaných školách probíhala u obou studií v souladu s platnou českou i evropskou legislativou. Získané etnické údaje jsou přísně anonymizovány. Vzhledem k cílům výzkumu byl zvolen přístup identifikace žákyň a žáků druhými osobami[4] – tedy pedagogickými pracovníky škol. Pojem „Rom(ka)“ bývá v různých kontextech chápán a používán různě. V uvedených analýzách vycházeli výzkumní pracovníci z následujícího vymezení: „Za romského žáka/romskou žákyni je považován člověk, který se za něj/ni sám považuje, aniž by se nutně k této příslušnosti za všech okolností (např. při sčítání lidu) hlásil(a), a/nebo je za takového/takovou považován(a) významnou částí svého okolí na základě skutečných či domnělých (antropologických, kulturních nebo sociálních) indikátorů.“ V obou analýzách se výzkumní pracovníci opírali především o druhou část definice. Přijaté vymezení pojmu reflektuje společenskou skutečnost, že připsané romství může být jednou z příčin sociálního znevýhodnění.

V rámci studií byla za základní školu hlavního vzdělávacího proudu považována taková, která žáky/žákyně vyučuje podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (dále jen „RVP ZV“) a/nebo programu Základní škola – tedy podle běžného kurikula.  Za specializovanou základní školu byla považována taková, která je nastavena výhradně na vzdělávání dětí se specifickými vzdělávacími potřebami a vyučuje podle přílohy k RVP ZV určené pro žáky s lehkým mentálním postižením či podle Rámcového vzdělávacího programu základní škola speciální (posledně jmenovaný program je určen pro vzdělávání žáků s těžkým mentálním postižením), tedy podle speciálního kurikula.

Obě studie byly realizovány na základě veřejné zakázky, kterou zadalo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky (dále jen „Ministerstvo školství“) a byly realizovány nezávislými subjekty. Ministerstvo školství průběh a plnění analýzy formálně sledovalo, jeho řešení a výsledky v žádné fázi neovlivňovalo.

Z obou studií vyplývá ve vztahu ke vzdělávání romských dětí a mladých lidí žijících v prostředí sociálně vyloučených lokalit a jejich blízkosti řada faktů a doporučení podstatných jak pro inkluzívní vzdělávání, tak pro realizaci opatření ve vztahu k rozsudku Evropského soudu pro lidská práva ve věci č. 57325/00 – D. H. a ostatní proti České republice. Zjištěné výsledky pak jednoznačně potvrzují nezbytnost meziresortní spolupráce při realizaci doporučení na úrovni celé České republiky i jednotlivých lokalit.  

 

 

 

B.     Výsledky studií – hlavní sdělení ve vztahu ke vzdělávání romských dětí, žákyní a žáků se sociálním znevýhodněním

Situace ve vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami

Podle školského zákona jsou v této skupině zahrnuty děti, žáci a studenti se zdravotním oslabením či postižením a sociálním znevýhodněním (zahrnuje i romské děti a mladé lidi žijící v sociálně vyloučených lokalitách či lokalitách sociálním vyloučením ohrožených). Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami se vzdělávají ve školách hlavního vzdělávacího proudu, kde je jim poskytována speciální podpora (v individuální nebo skupinové formě), nebo ve specializovaných základních školách.

Míra připravenosti a uplatňované přístupy směřující k naplňování individuálních vzdělávacích potřeb žáků se speciálními vzdělávacími potřebami se ve zkoumaných školách hlavního vzdělávacího proudu výrazně liší. Lze říci, že na 1/3 zkoumaných škol jsou v současné době vytvořeny velmi dobré podmínky pro integraci širokého spektra dětí se speciálními vzdělávacími potřebami (dostatečná personální kapacita, škola zaměstnává speciálního pedagoga, má zkušenosti s integrací dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, disponuje adekvátním vybavením, ve školním vzdělávacím programu dostatečně reflektuje potřeby cílové skupiny atp.). Oproti tomu na přibližně 1/4 škol takové podmínky vytvořeny nejsou a v současné době není v silách škol je vytvořit (například architektonické bariéry bránící integraci těžce tělesně či zrakově postižených dětí, odborná personální kapacita a její dostupnost, adekvátní vybavení atp.). Tyto školy tak mohou integrovat jen velmi omezené spektrum kategorií dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a v důsledku toho jsou spíše pro-segregačně orientovány. Ostatní školy ze zkoumaného vzorku se pohybují mezi těmito póly.

Individuální integrace žáků s těžšími formami zdravotního postižení je ve školách hlavního vzdělávacího proudu stále spíše záležitostí jednotlivců než obecným trendem. Je zřejmé, že připravenost škol na vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je přímo úměrná kvalitě profesní přípravy a míře zkušeností pedagogů, dostupností speciálního vybavení, informací a míře dostupnosti odborného poradenství. Tyto základní předpoklady jsou na většině škol adekvátně naplněny v podstatě pouze ve vztahu k dětem se specifickými poruchami učení. I ve vztahu k těmto dětem přesto nadále na některých školách přetrvává trend vytváření speciálních tříd či studijních skupin pro tento segment žáků.

Ve vztahu k širokému spektru žákyň a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami lze shrnout: S ohledem na výše popsané poměrně silné bariéry, jež nejsou kompenzovány dostatečnou mírou systémové podpory škol, se stále udržuje tendence předávat z hlavního vzdělávacího proudu směrem ke specializovaným formám vzdělávání relativně vysoké počty žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Podmínky pro reintegraci (zpětné zařazení do hlavního vzdělávacího proudu) takových žáků jsou však cíleně vytvářeny spíše výjimečně.

Bariéry rozvoje inkluzívního vzdělávání

Vzájemně provázané a posilující se bariéry nejsou dostatečně kompenzovány odpovídající mírou systémové podpory. Existenci identifikovaných bariér lze vnímat jako důsledek dlouhodobého a poměrně výrazného podfinancování vzdělávacího systému a dosud krátkého období rozvoje integrativního a inkluzívního vzdělávání. Výraznější efekt podpory rozvoje inkluzívního vzdělávání lze očekávat až delším časovém horizontu.

-             Služby školských poradenských zařízení nemají dostatečnou kapacitu a jejich dostupnost je omezená;

-             Naplňování individuálního přístupu k dětem, žákům a studentům se speciálními vzdělávacími potřebami vykazuje v důsledku omezené systémové podpory škol v této oblasti výrazné rezervy;

-             Nenaplnění potřeb učitelů je jednou z příčin nízké motivace škol k uplatňování inkluzívního přístupu, které představuje výraznou zátěž;

-             Nedostatek speciálních pedagogů ve školách hlavního vzdělávacího proudu, omezené profesní kompetence učitelů k výuce dětí se speciálními vzdělávacími potřebami (včetně dětí sociálně znevýhodněných), vysoký počet žáků ve třídách hlavního vzdělávacího proudu.

-             Nedostatek asistentů pedagoga ve školách hlavního vzdělávacího proudu, a to i přesto, že jich v České republice v roce 2009 pracuje ve školách 430.

V menší míře než u předchozích identifikovaných bariér se projevuje neochota pedagogů či předsudky ve vztahu k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami a nezanedbatelný je také pro-segregační tlak rodičovské veřejnosti.

 

Situace dětí, žáků a studentů se sociálním znevýhodněním

Vymezení sociálního znevýhodnění ve školské legislativě a vazba na financování vyrovnávacích opatření jsou v současnosti nedostatečné. Neujasněné vnímání sociálního znevýhodnění na školách znesnadňuje zařazování opatření na podporu školní úspěšnosti těchto dětí a žáků a především jejich financování v rámci vzdělávacích a poradenských institucí. Účinnost přijímaných podpůrných opatření je značně omezena jejich neprovázaností s postupy sociální intervence a výrazně klesá s postupem žáků do vyšších ročníků. Školami realizovaná opatření mají zpravidla charakter reakce na důsledky, nikoliv na příčiny sociálního znevýhodnění žáků a jejich efektivita je tak zpravidla dočasná. Odstranění příčin sociálního znevýhodnění je mimo možnosti škol samotných a vyžaduje systémový přístup a multidisciplinární spolupráci.

Za nejzávažnější identifikované bariéry, které výrazně limitují možnost naplňovat individuální vzdělávací potřeby sociálně znevýhodněných žáků, lze považovat dlouhodobé  a poměrně výrazné podfinancování vzdělávacího systému, nedostatečnou kapacitu  a omezenou mobilitu služeb školských poradenských zařízení, nedostatek odborných poradenských kapacit na školách (zejména z řad školních psychologů, etopedů či obecně speciálních pedagogů), nedostatek asistentů pedagoga, neochotu části pedagogů, jejichž potřeby nejsou dostatečně naplněny, vzdělávat vyšší množství žáků se speciálními vzdělávacími potřebami   a v neposlední řadě představuje překážku také spíše pro-segregační tlak veřejnosti, zejména ve vztahu k sociálně znevýhodněným žákům.  Jeho důsledkem je odliv ostatních žáků ze škol, kam ve vyšší míře docházejí žáci se sociálním znevýhodněním (zejména v případě sociálně znevýhodněných romských žáků). Jejich podíl na celkovém počtu žáků školy se tak dále zvyšuje a vytváří tak enormní nároky na pedagogické pracovníky. Nezanedbatelné procento škol proto může bránit zavádění inkluzívních opatření zaměřených na tuto cílovou skupinu ve snaze minimalizovat podíl sociálně znevýhodněných žáků na škole.

Problematika vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků je obecně výrazně etnizována, byť množiny sociálně znevýhodněných a Romů se kryjí pouze částečně a většina respondentů z řad pedagogických pracovníků takové ztotožnění odmítá.

Na druhou stranu je nutné konstatovat, že sociální situace rodiny a z ní vyplývající handicapy hrají v oblasti rovných příležitostí ve vzdělávání a v oblasti naplňování vzdělávacího potenciálu dítěte, jeho školní úspěšnosti a míry dosaženého vzdělání výraznou roli. Otázka etnického původu je v tomto případě sekundární.

Ve zkoumaných specializovaných školách, tedy mimo hlavní vzdělávací proud, se vzdělává 28% romských žáků (v případě ostatních to bylo pouze osm procent). Pravděpodobnost přechodu na speciální školu je u romských žáků oproti ostatním 3,5x vyšší. Běžné základní školy hlavního proudu navštěvuje 72 procent romských dětí (u ostatních dětí činí podíl 92 procent), tj. téměř třetina romských dětí dochází do škol mimo hlavní vzdělávací proud.

Za kritické body vzdělanostních trajektorií jsou považovány především vstup do ZŠ   a nástup do 6. ročníku základní školy[5]. Pokud žák/žákyně absolvuje 6. ročník v hlavním vzdělávacím proudu, je velká pravděpodobnost, že zde povinnou školní docházku dokončí. U chlapců, kteří obecně hůře zvládají změny ve výuce, je problematický rovněž i 3. ročník. Kriteriálními předměty jsou český jazyk a matematika. Na prvním stupni je pro romské děti český jazyk větším problémem než matematika. Na druhém stupni se pak průměry z obou předmětů k sobě přibližují, nicméně na hladině nezvládnutí látky. Prospěch ovlivňují také zvýšené absence, v případě romských dětí jsou absence oproti jejich vrstevníkům téměř trojnásobné.

Romské děti na školách hlavního vzdělávacího proudu se středním podílem romských žáků a žákyň (21 až 50 procent) mají mírně nižší šanci než ostatní děti dokončit povinnou školní docházku ve třídě, do které nastoupily.

Transformace bývalých zvláštních škol

Zvláštní školy byly zrušeny s působností nového školského zákona a se zahájením kurikurální reformy. Na základě této reformy jsou žáci v rámci povinné školní docházky vzděláváni podle Rámcových vzdělávacích programů pro základní vzdělávání. Základní školy pracují podle RVP ZV, nebo přílohy k RVZP pro lehce mentálně postižené, Speciální základní školy podle Rámcového vzdělávacího programu pro speciální školy. Ve speciální škole jsou vzděláni výhradně žáci s těžkým mentálním postižením. Rámcový vzdělávací program pro speciální školy využívá ve školním roce 2008/2009 celkem 386 škol pro celkem 6666 žáků, z toho 103 škol v rámci individuální integrace žáků s těžkým mentálním postižením do hlavního vzdělávacího proudu pro celkem 206 žáků. Blíže byla kurikurální reforma vysvětlena v předchozí zprávě. Pro lepší přehlednost používáme v rámci tohoto dokumentu termín škola hlavního vzdělávacího proudu a specializovaná škola.[6]

Analýza dosavadního průběhu transformace bývalých zvláštních škol byla předmětem jedné části kvalitativní Analýzy individuálního přístupu pedagogů k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Z jejích výsledků vyplývá, že necelá 1/3 škol vzdělávajících podle přílohy k RVP ZV pro lehce mentálně postižené registruje ve srovnání s praxí před zahájením školské reformy postupnou proměnu cílové skupiny směrem k dětem se závažnějším postižením.

V rámci sledovaného vzorku lze na tomto typu škol pozorovat významné zastoupení sociálně znevýhodněných žáků. Převážná většina škol uvádí minimálně 30% podíl, pětina škol pak více než 70 %. Velmi vysoký je podíl Romů vzdělávaných na sledovaných školách určených primárně pro žáky s lehkým mentálním postižením (ve sledovaném vzorku téměř 1/2 škol uvádí 50% a vyšší podíl, 1/10 škol je prakticky etnicky homogenní).  V lokalitách, kde se nachází více škol vzdělávajících žáky podle přílohy k RVP ZV pro lehce mentálně postižené, lze sledovat trend vysoké koncentrace sociálně znevýhodněných žáků na jedné z těchto škol. V České republice nejsou k dispozici informace o celkovém počtu žáků vzdělávaných podle přílohy k RVP ZV pro lehce mentálně postižené ani podílu romských žáků v této skupině. Na základě provedené analýzy však bylo zahájeno šetření v dané oblasti. Jeho výsledky budou známy do konce července 2009.

Přibližně polovina škol vzdělávajících podle přílohy k RVP ZV pro lehce mentálně postižené zaznamenala narůst žáků s výraznějšími výchovnými problémy přicházejících ve vyšších ročnících školní docházky.

Na školách vyučujících dle přílohy k RVP ZV pro lehce mentálně postižené lze dle respondentů nalézt určitý segment žáků, schopných při adekvátní míře podpůrných opatření zvládnout výuku v hlavním vzdělávacím proudu. Naopak ve školách hlavního vzdělávacího proudu lze pravděpodobně identifikovat mírně sílící skupinu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, kteří setrvávají přes evidentní nedostatečnost realizovaných vyrovnávacích opatření do vyšších ročníků školní docházky.

Reintegrace žáků do hlavního vzdělávacího proudu není školami vyučujícími dle přílohy k RVP ZV pro lehce mentálně postižené vnímána jako relevantní cíl. Tento cíl je třeba jednoznačně deklarovat. Zároveň pro realizaci tohoto velmi náročného procesu nejsou v této chvíli vytvořeny dostatečné podmínky. Kromě toho na školách vzdělávajících podle přílohy    k RVP ZV pro lehce mentálně postižené převažuje přesvědčení, že běžné ZŠ nemohou za stávajících podmínek adekvátně naplnit potřeby žáků s lehkým mentálním postižením.

 

Efektivita integračních nástrojů, které jsou v současné době ve vztahu k sociálně znevýhodněným dětem a žákům již realizovány a jsou v rámci systému vzdělávání běžně financovány

Funkce asistenta má pozitivní vliv na školní úspěšnost dětí. Zatímco ve třídách bez asistenta pedagoga dokončí povinnou školní docházku v původní třídě na školách hlavního vzdělávacího proudu do třetí třídy 6,5 romských žákyň/žáků z desíti, ve třídách, kde asistenti působí, je to v průměru 7,5. Na druhou stranu se nepodařilo prokázat, že by působení asistenta ve třídě asistent výrazně ovlivňovalo snižování absencí.

Romské děti, které docházely do mateřské školy, jsou ve svých vzdělávacích drahách jednoznačně úspěšnější. Problémem však je to, že mateřské školy navštěvuje stále jen menšinový podíl romských dětí – přibližně dvě pětiny. Vliv přípravných ročníků na zlepšení vzdělanostních šancí není tak silný jako v případě mateřských škol, oproti nim se projevuje pouze na začátku vzdělávací dráhy. Postupně se pak děti, jež absolvovaly přípravný ročník, přibližují svým vrstevníkům.

Mateřské školy či přípravné ročníky využívá před zahájením povinné školní docházky přibližně 48 procent romských dětí.

 

Vzdělávací potřeby a postoje dětí se sociálním znevýhodněním

Sociálně-ekonomická situace sociálně vyloučených rodin pravděpodobně nejvýrazněji ovlivňuje vzdělanostní a profesní aspirace romských dětí z těchto rodin a tím i případnou vzestupnou mezigenerační mobilitu.

Z celkového obrazu profesních ambicí romských dětí je patrné, že obvykle nepřekračují (což neznamená, že za určitých okolností nemohou překročit) horizont každodenní životní zkušenosti svých rodičů. Vesměs se totiž omezují na to, co jejich rodiče dělají v domácnosti a rodině (vaření, opravy apod.). U romských dětí se neprojevují výraznější ambice k vykročení za horizont životní dráhy jejich rodičů, profesně naopak kopírují velice omezený horizont vyloučených romských lokalit.

Existuje potenciál k zesílení role školy v překonávání deficitu žádoucích profesních    a vzdělanostních aspirací romských dětí. Plná čtvrtina romských žákyň/žáků v současné době zůstává bez jakékoli studijní podpory ze strany rodičů a zároveň zde neexistuje systém podpory ze strany školy.

 

C.    Hlavní směry další politiky

Opatření ve vztahu k rozsudku Evropského soudu pro lidská práva ve věci č. 57325/00 – D. H. a ostatní proti České republice jsou realizována postupně v souladu s plánem uvedeným v bodu C předcházející zprávy. V současné době byla zahájena (nebo je jejich zahájení bezprostředně plánováno) realizace opatření ve třech základních rovinách.

1.   Předškolní příprava

Ministerstvo školství vypracovalo akční plán včasné péče, který byl vládou přijat v dubnu 2009. Klíčovým prvkem plánu je jednak komplex opatření zaměřený na zvýšení otevřenosti mateřských škol tak, aby poskytovaly potřebnou podporu dětem se sociálním znevýhodněním a jejich rodinám. Dále pak spolupráce s rodinou a podpora prostřednictvím sociálních služeb (vliv sociálního zázemí na školní úspěšnost). Financování aktivit zaměřených na poskytování včasné péče je umožněno v rámci čerpání prostředků ESF. Výzva k předkládání projektů v dané oblasti bude vyhlášena v prvním pololetí 2009.

Bude zahájena koordinace vytváření národní koncepce péče o děti od 0 – 6 let tak, aby došlo ke spolupráci mezi resorty školství, práce a sociálních věcí a zdravotnictví. Součástí koncepce ji i vytvoření systému přípravy o děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí (včetně dětí romských).

2.    Školský poradenský systém

Z realizovaných studií vyplývá nutnost posílení kapacit stávajících poradenských zařízení – je třeba posílit odbornou podporu přímo ve školách s cílem včas poskytnout řešení konkrétních problémů na místě, kde se dítě vzdělává. Změny zahrnují nutnou spolupráci mezi zainteresovanými rezorty, spolupráci se samosprávou, zasíťování existujících odborných kapacit v rámci lokality a jejich spolupráci.

Výstupem z poradenského zařízení by měla být zejména identifikace individuálních vzdělávacích potřeb a návrh realizace konkrétních podpůrných opatření pro jednotlivé děti     a žáky (např.: asistent pedagoga, individualizovaná výuka, speciální pomůcky atp.). Financování těchto aktivit je umožněno v rámci čerpání prostředků ESF. Podpora rozvíjení odborných kapacit v rámci poradenského servisu započala v říjnu 2008 a bude také předmětem výzvy k předkládání projektů v roce 2009. V červenci 2009 bude zahájena realizace národního projektu Centra podpory inkluzívního vzdělávání a projektu zaměřeného na podporu posílení kapacity poradenských služeb. Cílem těchto celorepublikových projektů je zavádění školských pedagogických pracovišť, vytváření odborných týmů působících ve všech krajích, podpora vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti inkluzívního vzdělávání, poskytování informací o vyhlašovaných dotačních programech a vytváření sítí dostupných odborných služeb v jednotlivých lokalitách.

3.    Školy a pedagogičtí pracovníci

Ministerstvo školství zahájilo přípravu standardů pedagogické profese. Jejich součástí bude také vymezení kompetencí pedagogů k práci ve třídě na principu inkluzivity. Ministerstvo školství bude spolupracovat s vysokými školami, které připravují pedagogické pracovníky na zařazení těchto prvků do výuky. 

V rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků budou zařazována ve větším objemu témata zaměřená na inkluzívní vzdělávání a tréninky zvyšující kompetence pedagogických pracovníků v dané oblasti. Dalším krokem je systematická podpora funkce asistenta pedagoga. Průběžně bude podporováno zvyšování kvalifikace stávajících asistentů    a rozšiřování jejich počtu na všech stupních škol včetně škol mateřských. V rámci připravované výzvy čerpání prostředků ESF je školám vytvořen prostor pro zařazování asistentů pedagoga a financování nákladů s tím souvisejících, pokud je to součástí komplexnějšího projektu. Náklady na asistenty pedagoga budou i nadále financovány také prostřednictvím rozvojového programu za státního rozpočtu.

Na základě výstupů z realizovaných studií navrhuje Ministerstvo školství v dlouhodobém horizontu připravit změnu financování nákladů na vzdělávání v rámci systému tak, aby byly více respektovány a ze strany státu více podpořeny aktivity zaměřené na konkrétní dítě a jeho individuální potřeby.  Ve vztahu ke vzdělávání dětí se sociálním znevýhodněním (včetně dětí romských) byly zahájeny první kroky, které mimo jiné pilotně ověří možnosti takového opatření v rámci vzdělávacího systému. Jde jednak o již zmíněné národní projekty Centra podpory inkluzívního vzdělávání zaměřené na rozvoj poradenských služeb, jednak byl v dubnu 2009 připraven rozvojový program financovaný ze státního rozpočtu ve výši 100 milionů Kč. Program je zaměřen na podporu škol, které vzdělávají vyšší procento žáků se sociálním znevýhodněním a které realizují inkluzívní vzdělávání. Tento program má za úkol odměnit práci pedagogických pracovníků ve formě navýšení nenárokových složek platu, a to jak v mateřských školách, tak na základních školách. Jde        o první krok v dané oblasti reagující na stávající nedostatečné možnosti financování konkrétních vyrovnávacích a preventivních opatření zaměřených na jednotlivé děti v cílových školách, na kterou upozornily realizované studie.

4.    Transformace bývalých zvláštních škol

V této oblasti je ze strany státu nezbytné přesněji definovat cíle transformace těch škol, které vzdělávají primárně žáky s lehkým mentálním postižením.  V těchto školách pracuje velký podíl pedagogických pracovníků s kvalifikací speciálních pedagogů  a se zkušeností se vzděláváním dětí se speciálními vzdělávacími potřebami.

Záměrem Ministerstva školství je:

o   Zavést taková opatření, aby se alespoň část dětí v dnešních základních školách  praktických mohla (postupně) vzdělávat podle osnov hlavního vzdělávacího proudu (alespoň v některých předmětech, které by mohly v některých případech být postupně rozšiřovány);

o   Zařazovat děti do těchto škol až po té, co byly prokazatelně vyčerpány všechny formy podpory v rámci hlavního proudu;

o   Nastavit jako relevantní cíl reintegraci žáků zpět do hlavního proudu                a vypracovat metodiku upravující postup škol v této oblasti.